С кем учиться, чтобы попасть в вуз?

Керша Юлия Дмитриевна

победитель конкурса русскоязычных публикаций 2022 года

Керша Ю.Д. С кем учиться, чтобы попасть в вуз: социально-экономическая композиция школы и неравенство доступа к высшему образованию // Вопросы образования 4 (2021): 187-219

Темой социально-экономической композиции (СЭК) школы и связанных с ней эффектов я начала заниматься довольно давно, еще в магистратуре. Тогда, закончив бакалавриат по социологии, я только поступила на программу «Измерения в психологии и образовании» Института образования НИУ ВШЭ. Новое направление требовало от меня немного сменить предметную область. На тот момент меня особенно увлекала тема социального неравенства: почему разные люди оказываются на определенных местах в социальной структуре общества, какие характеристики этому способствуют, и как различаются их пути. Не последнюю роль в этом процессе играет и социальный институт образования. Но, честно говоря, на тот момент я еще не знала, насколько важной в этом процессе окажется именно роль школы.

Так у меня появилось общее понимание направления будущей работы. А конкретно с темой социально-экономической композиции школы меня познакомил мой научный руководитель – Татьяна Хавенсон. В списке предложенных ею публикаций по теме образования было несколько про социально-экономическую композицию школы. Меня сразу заинтересовал термин, ранее не встречавшийся в других работах, тем более российских. Оказалось, что в зарубежных работах тема эффектов социально-экономической композиции школы является отдельным исследовательским направлением. Надо признать, что довольно небольшим – на тот момент мне удалось найти всего около 50 работ, посвященных СЭК школы.

Если не углубляться в подробности, то под социально-экономической композицией школы понимается общая усредненная характеристика социально-экономического положения всех учащихся образовательной организации. Показатель СЭК по сути является приблизительным индикатором того, насколько благополучен состав учащихся в образовательной организации, если мы смотрим именно на семейное положение учащихся. То есть то, что у нас принято называть контингентом. Интересно, что в российских работах по образованию контингент чаще всего рассматривается скорее как контекстная характеристика – условия, с которыми школе приходится работать или некая стартовая точка, характеризующая возможности школы. В зарубежных работах же взгляд на эту характеристику был немного другим: она рассматривается не просто как контекст, в котором что-то происходит с учащимися, а как реальная действующая сила, влияющая на успех каждого школьника. Я бы сказала, что это что-то вроде социального факта, но в масштабах небольшого сообщества школы: композиция состоит из слагаемых отдельных учащихся, но имеет свою самостоятельную природу и независимое влияние на всех, кто в нее попадает, желает он того или нет.

Звучало все это довольно впечатляюще с точки зрения формирования неравенства: некоей характеристике школы, на которую не так часто обращают внимание, приписывали влияние на успешность обучения, в несколько раз превосходящее другие факторы. Даже всем известный социальный статус самой семьи ребенка, играющий огромную роль для академических достижений, оказывался в зарубежных работах не настолько сильным. Одновременно с этим загадкой оставался вопрос о том, почему школьная композиция имеет такое влияние на достижения учащихся? Теоретические гипотезы о причинах затрагивали самые разные области – различия в ожиданиях и практиках учителей в зависимости от состава учащихся образовательной организации; распространение среди учащихся в школах с высокой социально-экономической композицией высоких академических притязаний и успешных практик обучения (так называемые peer-эффекты); адаптация школами содержания программ обучения и ресурсов под запросы и дальнейшие планы учащихся на образование; и т.д.

Такая междисциплинарность и обширность темы сыграли для меня, наверное, решающую роль в выборе: в аспирантуре я продолжила работу в этом направлении, но уже под руководством Сергея Косарецкого. В первую очередь меня интересовал вопрос о том, действительно ли влияние социально-экономической композиции на учащихся так велико, и сохраняется ли оно по мере движения ребенка по своей образовательной и даже профессиональной траектории? Краткосрочные академические достижения учащихся являются очень важным результатом обучения, однако мне хотелось раскрыть всю историю целиком и выяснить, продолжается ли влияние школы на своих учащихся уже после выпуска.

Фраза “корреляция не является причинно-следственной связью” наверняка ярко запечатлелась в сознании многих исследователей, в том числе и в моем. Проблема была в том, что из небольшого количества зарубежных работ, посвященных этой теме, во всех за исключением одной применялась методология для оценки корреляции, а не влияния. В своей первой работе на лонгитюдных данных исследования ТРОП[1] я использовала квази-экспериментальную методику и обнаружила, что независимо от своих индивидуальных характеристик и уровня способностей, учащийся школы с низкой социально-экономической композицией будет иметь результаты ниже, чем точно такой же ученик школы с высокой композицией[2]. Это подтверждало, что характеристика, которую ребенок не контролирует и никак не может изменить, способна значительным образом повлиять на его успех во время обучения.

Результат первой работы показался мне одновременно обнадеживающим и печальным. Обнадеживающим, потому что было подтверждено на данных явление, которое я хотела дальше изучать, а печальным, потому что нашелся очередной барьер, незаслуженно понижающий образовательные шансы детей. Вторая работа – ставшая впоследствии виновницей написания этого текста – усилила выводы первой и раскрыла новые детали. Я попыталась проследить, сохраняется ли эффект школьной социально-экономической композиции на построение учащимися долгосрочной образовательной траектории. Выяснилось, что учащиеся школ с высокой социально-экономической композицией чаще предпочитают академическую траекторию профессиональной: они реже выбирают для обучения средние профессиональные организации после 9 или 11 класса. Эти же ученики в большем количестве поступают в высшие учебные заведения и продолжают учебу в магистратуре после выпуска.

Интересным результатом стало то, что школьники, перешедшие в систему профессионального образования после 9 класса, чаще поступают после этого в вуз, если до этого они учились в школе с высокой композицией. Для этой группы эффект школы оказался наиболее значительным. Вероятно, это может быть связано с распространением стратегии «в вуз через СПО» (среднее профессиональное образование) среди наиболее благополучных учащихся или желанием все-таки вернуться в более привычное окружение после перехода в СПО. Но эти гипотезы требуют дальнейшей проверки.

[1] URL: https://trec.hse.ru – лонгитюд, без которого моя исследовательская работы вряд ли была бы возможна (режим доступа: 10.04.2023).

[2] URL: https://vo.hse.ru/article/view/15790 (режим доступа: 10.04.2023).

В этой работе мне также удалось немного приоткрыть завесу тайны о причинах влияния школьной композиции на образовательные результаты учащихся. Логично предположить, что учащиеся школ с высокой СЭК чаще поступают в вузы, поскольку у них выше успеваемость в школе (в том числе из-за обучения в этих типах школ). Однако оказалось, что это не совсем так: даже при учете в модели результатов экзаменов, то есть качества обучения в школе, взаимосвязь между композицией и поступлением в вуз сохраняется. Это говорит о том, что есть какие-то другие механизмы, вероятно социальные, благодаря которым из школ с высокой композицией чаще поступают в вузы даже те дети, у которых невысокие академические притязания и социальный статус семьи.

Последним паззлом во всей этой истории станет ответ на вопрос о том, имеет ли значение школьная композиция для выбора профессии и уровня дохода выпускника. Этой работой я как раз занимаюсь в данный момент. Я также планирую продолжить исследования, посвященные причинам возникновения эффекта, и, пользуясь случаем, приглашаю желающих к сотрудничеству по этой теме. С практической точки зрения большинство рекомендаций, которые мы имеем на данный момент, призывают к общей десегрегации и так называемому «перемешиванию» учащихся между школами, чтобы решить проблему негативного влияния контингента. Я бы сказал, что такие предложения являются довольно радикальными и трудно применимыми в российском контексте. Для более изящных практических мер нам требуется глубокое понимание того, как именно формируется влияние композиции на учащихся. И, несмотря на то, что мои исследования, к сожалению, подсвечивают очередной фактор формирования неравенства, позитивным результатом все-таки является то, что новые знания позволят нам не только осознать проблему, но и наметить будущие направления для ее решения.

13 апреля, 2023 г.