Academic English

В специальном выпуске, посвященном академическому английскому языку, о его особенностях, опыте обучения, общения с иностранными коллегами, практиках перевода рассказывает начальник отдела по развитию академических компетенций Светлана Сучкова.

For Life We Learn, not for School

Как случилось, что вы начали изучать английский язык?

Мой выбор был сделан в школе, давно. Тогда дети начинали учить иностранный язык с 5-го класса, и у нас в школе можно было выбрать французский либо английский. Английский преподавала великолепная молодая учительница Нина Алексеевна Синякова, совершенно потрясающая, очень яркая, необычная и талантливая. Она настолько умела увлечь детей, что даже те, у кого не очень хорошо получалось с английским, шли на урок с удовольствием, потому что с ней всегда было весело и интересно. Нина Алексеевна стала такой ролевой моделью для меня и определила мой выбор.

В какой форме проходили занятия?

В то время в школах практически отсутствовала какая-либо учебная или методическая литература на английском. Из аутентичных источников была доступна только газета британских коммунистов – Morning Star, которую детям не очень интересно было читать. Все учились по одному-единственному учебнику Старкова, который вы, наверное, и не знаете. Мы вынуждены были учить искусственные тексты наизусть, делали скучные упражнения из этого учебника. В то время господствовал grammar-translation method, основными требованиями которого были знание грамматики и навыки перевода, в основном отрывков из классических произведений. Да и общаться было не с кем: я родом из закрытого города Куйбышева, в котором не было иностранцев. Вы же знаете, что тогда народ мало путешествовал за границу, да и интернета тогда тоже не было.  Нина Алексеевна в силу своего таланта привносила в наши занятия элемент игры, создавала коммуникативную, как сейчас говорят, атмосферу. Мы учили какие-то стишулечки, песенки, делали постановки, устраивали ролевые игры.

А если сравнивать современный подход к преподаванию с тем, который практиковался тогда, чем они отличаются?

Думаю, их невозможно сравнивать. Это как столовая с одним дежурным блюдом и шикарный ресторан, блюда которого удовлетворят любого гурмана. Тогда не было никаких записей на английском, ни разнообразия учебных пособий, ни возможности практиковаться – вообще ничего. Это сейчас трудно себе даже представить.

Сейчас же у преподавателя колоссальное количество возможностей: видео, аудио, интернет, онлайн-игры и тренажеры, огромный выбор учебников и книг. Сейчас преподаватель, если он не ленивый и ясно понимает, чего хочет, может делать все что угодно. А тогда в ходу был только один учебник, написанный русскими авторами, и выдумки педагога.

Чем был английский язык в Советском Союзе в конце семидесятых годов?

Хотя объективно английский и был частью учебного плана, предметом, обязательным для изучения, реально у него тогда не было никакого приоритета. На него отводилось мало часов. Незнание английского никак не влияло на получение аттестата, в отличие, скажем, от математики и русского языка. Нередко в маленьких городах и селах ставили прочерк в графе «Иностранный язык», потому что в школе могло просто не быть преподавателя английского. Ученики не видели, где язык может быть применим. Сейчас же абсолютно все поменялось. Куда теперь без английского?

Как складывались ваши отношения с английским дальше?

После школы я поступала в педагогический вуз в Куйбышеве на английский язык. Окончила институт с отличием. Мне предложили остаться в педагогическом вузе на той кафедре, где я училась. И я проработала там больше двадцати пяти лет. Защитила диссертацию, стала тренером Британского совета, кембриджским экзаменатором, автором учебников, работала деканом, была организатором школ по повышению квалификации преподавателей английского языка. Постоянно выступаю на конференциях, продолжаю учиться, ведь язык – живой, и он меняется. В общем, отношения с языком складываются прекрасно!

Были ли какие-то открытия, осознание себя педагогом?

В какой-то момент на кафедру пришла новая заведующая, молодая женщина, лет 35, –Алевтина Николаевна Морозова, которая впоследствии стала моим научным руководителем. Она захотела внести какую-то живую струю, и возник проект с Мэрилендским университетом. Мы подали на грант в USIA (United States Information Agency). Выиграли его и выпустили учебник по американской культуре. Это был кафедральный проект, а учебник получил гриф Министерства образования. И в период работы над этим проектом я, пожалуй, впервые остро ощутила, что педагогический вуз не дает каких-то важных навыков реальной, а не искусственной коммуникации, например, навыков публичной речи, навыков письма.

Проект помог понять дефициты профессионально образования. Работа вокруг проекта шла через переписку с американцами. И в ходе переписки я столкнулась с такой проблемой, когда мне казалось, что я пишу понятно, а при этом мне в ответ задают вопросы, на которые я вроде бы уже ответила. Тогда я подумала, что есть какие-то вещи, которые мы недоговариваем и не дописываем, ожидая, что они читаются между строк, а носители другой культуры нас не понимают. Теперь есть исследования на эту тему, которые показывают, что у нас абсолютно разные культуры с точки зрения академического письма. Если мы, когда пишем, ждем, что читатель сам сделает выводы о том, что написано, то есть в русской культуре понимать текст – это работа читателя, то в англоязычной культуре наоборот: человек, который пишет, должен проговорить абсолютно все моменты, ничего не пропуская, чтобы читателю ничего не нужно было додумывать. То есть в англоязычной культуре ответственность за понимание лежит на авторе.

В 1960-х годах было проведено интересное исследование. Роберт Каплан изучал и изобразил графически схему развития мысли в письменном тексте разных культур. И он показал, что английская модель – абсолютно вертикальная прямая линия: скажи, что ты скажешь, скажи это, обобщи то, что ты сказал. А в русской культуре – зигзаг: мы начинаем тему, потом уходим от нее в сторону, какие-то вещи пропускаем, а в конце возвращаемся к этой теме снова. Поэтому то, как мы пишем и излагаем, у представителей другой культуры вызывает вопросы.

Это было первым моим открытием: я поняла, что нас не учат писать. То есть мы писали какие-то сочинения и письма, но все наше письмо сводилось к грамматическим упражнениям и тренировке функциональных фраз, а методологии письма как таковой не было. В рамках вышеупомянутого проекта мы не только писали учебник, но еще и сами учились. И после стажировок в Штатах, мы создали первый курс «Основы академического письма», а также курс интенсивного чтения, в рамках которого учили разным стратегиям работы с текстом.

По-моему, материалы, которые создает человек, знающий требования к англоязычному тексту, приемы и методы и понимающий трудности освоения иностранной культуры, в которой он работает, гораздо больше могут помочь, чем гениальные учебники носителей языка, живущих внутри своей монокультуры. Им сложнее понять трудности, с которыми сталкиваются люди, изучающие их язык и культуру. Мне кажется, что у российских преподавателей иностранных языков здесь есть преимущество, они могут эффективнее помочь именно российской аудитории. При условии, конечно, что они сами постоянно учатся.

Вы могли бы на примерах показать, чем академический английский отличается от обычного английского?

Прежде всего то же самое можно сказать про любой язык. Простой пример. Вы пишете эсэмэску или, например, пост в фейсбуке – это одна языковая ситуация. И вы пишете статью в российский научный журнал – это другая ситуация и другой русский язык. Эта разница абсолютно разительна в случае английского языка: выбор лексики, грамматических конструкций, стиля. Если у нас академические конвенции все-таки несколько размытые, в английском языке академический текст четко структурирован и имеет правила оформления. Это жестко регламентированные правила игры, которые нужно соблюдать. То есть рассказ о своем исследовании на английском языке должен быть встроен в принятые в англоязычном мире нормы, чтобы соответствовать ожиданиям читателя, быть понятным.

Во-первых, у автора должно быть ясное понимание, к какой аудитории он обращается, и стиль текста должен соотноситься с конкретной аудиторией, для которой он говорит или пишет. Во-вторых, это этика текста, которая отличается от нашей: по сравнению с английским, русский язык более прямой. Нам свойственно говорить в лоб. У нас слово «пожалуйста»уже означает, что мы свою просьбу облекли в достаточно вежливую форму. Например, предложение: «Пожалуйста, открой окно». По-английски же “please, open the window” будет звучать как команда, приказ.

Что такое, собственно, академический текст? Это когда ты изучил, что делали до тебя, выработал собственную точку зрения и пытаешься ее защитить перед определенной аудиторией. Ты можешь соглашаться с кем-то, с кем-то не соглашаться, кому-то противоречить, кого-то критиковать, но все это нужно делать очень вежливо и корректно, оформляя ссылки в соответствии с принятыми конвенциями. В-третьих, это ясность и краткость изложения, структурированность и эксплицитность, определенный выбор лексики и грамматики.

Когда я учу преподавателей или, например, редакторов журналов академическому английскому, они часто жалуются: «Вот, они нам навязывают свою структуру.» Я с этим абсолютно не согласна. В Тулу со своим самоваром не ездят, как гласит русская пословица. Да, в текстах абсолютно предсказуемая структура, так принято. И они не понимают, почему, собственно, человек строит текст на английском иначе. Когда к этому добавляется несовпадение с какими-то правилами или рекомендациями журналов, например, тогда реакция еще более жесткая. И это справедливо, потому что, если человек не удосужился ознакомиться с требованиями, которые журнал предъявляет к оформлению или к структуре текста, значит, и исследование его тоже может не отвечать предъявляемым требованиям.

Мне понравилась мысль, которую я где-то прочитала, что академический язык, в принципе, «ничей» родной язык. Поэтому академическому английскому учат и самих носителей языка – англичан, американцев, австралийцев.

Когда вы в первый раз попали в англоговорящую страну, встреча с реальным живым языком как-то обнаружила его отличия от того английского, который вам преподавали?

Да, конечно. Прежде всего нас фактически учили языку очень правильному, застывшему на страницах классической литературы. Акцент был на грамматической правильности и «красивости» речи, а не на живом разговорном языке. Сначала трудно было перестроиться от громоздких предложений к более простым формам обычной речи. Когда мы приехали в Штаты, то увидели, что американцы очень толерантны к ошибкам. Было интересно учить сленг и обозначение культурных реалий, разницу между британскими и американскими наименованиями (lift – elevator, biscuit – cookie).

Я не хочу сказать, что грамматике не надо учить. Но грамматика грамматике рознь. У меня был такой случай. У одного коллеги не складывались отношения с американским потенциальным партнером. В какой-то момент я увидела их переписку и просто ужаснулась. В тексте были сплошные must – совершенно неприемлемый глагол долженствования в данном контексте. Казалось бы, грамматика, но это такая грамматика, которая может играть ключевую роль в коммуникации. Поэтому учить нужно скорее функциональной грамматике в контексте, стратегиям коммуникации и корректной передаче своих мыслей, чтобы твоя мысль воспринималась однозначно и звучала необидно для собеседника.

А произношение? Как тогда обстояли дела с довольно специфическим британским акцентом?

Произношение у всех разное. На самом деле, фонетику учили имитирующим способом, брали, к примеру, Лондонский фонетический курс и учили тексты наизусть. Учили транскрибировать, то есть писать звуки, расставлять интонацию, по крайней мере учителей английского учили так. Это не значит, что в результате у всех советских учителей и преподавателей английского было британское произношение. Даже изначальная артикуляционная позиция у нас разная. В русском очень много звуков, которые произносятся на кругленьких губах: [о], [у]. А в английском начальная позиция для произнесения – полуулыбка. Поэтому, когда они только открывают рот, чтобы начать говорить, они уже в полуулыбке.

Был такой знаменитый фонетист О’Коннор, который говорил, что британцы могут простить ошибки в произношении, но не ошибки в интонации. Приведу пример. У нас в русском языке довольно узкий диапазон речи и в целом ровный тон. А в английском языке ровный тон в низком диапазоне будет означать зону отрицательных эмоций.

Неправильно говорить об одном британском акценте. Существует множество акцентов и в Штатах, и в Великобритании! У нас русский акцент. От акцента избавиться сложно, да и, наверное, не нужно. Для языка общения совершенно не нужно знать все тонкости грамматики и не очень важно произношение, если это не касается каких-то смыслоразличительных случаев. Например, в русском языке нет долготы гласных, а в английском это смыслоразличительный элемент. Нужно понимать разницу в произношении таких слов, как live – leave, чтобы не попасть в смешную ситуацию. Но для преподавателей английского, конечно, нужны более глубокие знания.

Я думаю, у нас до сих пор господствует какая-то смесь того и другого, потому что исторически никогда не проводилось четкого разграничения. Кто-то говорит «дэнс», кто-то «данс» – кому что больше нравится, кого чему учили, у кого к какому источнику было больше доступа – я имею в виду аудиозаписи, фильмы, общение. Это было скорее дело вкуса, чем особая политика. Когда в перестроечной России началось повсеместное изучение английского, это было такое хаотичное движение, связанное с притоком разнообразных учебников, большей открытостью общества, путешествиями, стажировками. До сих пор, когда люди пишут, можно внутри одного текста встретить и британское, и американское написание, и английскую, и американскую пунктуацию. Так что мне кажется, что у всех у нас в той или иной степени – «каша». А сегодня вообще каждый учебник старается показать разные акценты, поскольку английский стал linguafranсa.

Давайте теперь поговорим об особенностях современного преподавания академического английского. Какие новые методы и формы преподавания академического английского языка используются сегодня, в частности вами?

Я уже так давно в преподавании, что, когда говорят о новых методиках, мне все время хочется сказать: все новые методики – хорошо забытые старые. Безусловно, технологии внесли много нового, изменили форму подачи материала, контроля, коммуникации. Но для оценки качества методики не новизна имеет принципиальное значение. Важно, что какие-то приемы работают, а какие-то нет. Более того, одни и те же приемы в одной группе более эффективны, а в другой менее. Поэтому я бы говорила не про новизну, а про конкретные приемы. А приемы для меня связаны с философией профессии, с тем, как ты вообще понимаешь слово «учитель». Многие годы, занимаясь повышением квалификации преподавателей английского языка в вузе, я видела, что человек выбирает методы, материалы и техники, исходя из собственного представления о том, как должен проходить урок в классе и в чем заключается его, учителя, роль. Если человек считает себя главным и всезнающим, то его главной методикой будет чтение лекций, с тем чтобы ученики сидели, записывали, а затем учили наизусть. Я немного утрирую, но, в принципе, так оно и есть. Если же педагог понимает, что он может полагаться на студентов, что студент – это не пустой сосуд, в который нужно «вливать» знания, тогда учитель будет выполнять функцию консультанта / партнера и сосредоточится на постановке задачи, вовлекая студентов в самостоятельный процесс конструирования знания.

Если говорить об обучении взрослых, преподаватель (а я работаю с преподавателями) – человек взрослый, с накопленным опытом, личными интересами и приоритетами, осознанной мотивацией. У него сложились определенные привычки и предпочтения, касающиеся того, что ему необходимо освоить, какой стиль обучения ему подходит; он способен сам себе ставить цели, планировать свою деятельность и знает, чего он хочет от наших уроков. Тогда я могу помочь, подобрать нужные ресурсы, и дальше мы вместе выстраиваем траекторию его обучения. Мне кажется, это самый эффективный способ. Поэтому, какой бы курс я ни начинала, со студентами или с преподавателями, первое, что я делаю, – это определенный срез потребностей и знаний конкретной аудитории, помогаю им определить свои сильные и слабые стороны. А если это курс письма, то к начальным языковым тестам прибавляется еще диагностическое письмо.

По полученным результатам мне сразу видно, какие проблемы есть с точки зрения языка или структуры. И тогда я стараюсь построить курс так, чтобы учащиеся восполнили имеющийся у них дефицит. Но для этого они должны идти на этот курс сознательно. Поэтому, хотя обычно мы принимаем людей на конкурентной основе по мотивационным письмам, в этом году у меня был курс с очень жесткой рамкой и большим объемом домашней работы. Они должны были действительно много писать, это же курс письма. Я расписала все задания, цели, конечный результат и ресурсы, пригласила всех потенциальных участников, посмотрела уровень группы и раздала им все эти материалы для ознакомления. И остались только те, кто реально понял, что у него есть время и силы этот курс пройти, что цели курса действительно совпадают с его целями. Мне кажется, это честно. Ведь преподаватели Вышки очень заняты, к тому же у них есть столько возможностей повышать квалификацию и участвовать в различных мероприятиях, что с их стороны это должен быть сознательный шаг. Я считаю, что нужно работать по запросу, с тем, в чем человек испытывает трудности, причем важно, как он их сам понимает. Мне кажется, это наиболее эффективный способ.

Какие форматы занятий вы используете, варьируя их в зависимости от аудитории?

Ой, их очень много: это интерактивные презентации, учебные фильмы, всякие квизы, пазлы, игры, например guessing game, когда нужно объяснить термин, не называя его, а другие участники группы должны угадать это слово. Академики - тоже люди, они тоже любят играть.

Обязательно читаем и анализируем тексты с фокусом на определенной задаче, пишем-переписываем, обсуждаем. Мне кажется, что научиться писать на языке можно только тогда, когда ты анализируешь большие пласты текстов, написанных на этом языке.

Вопрос “why?” – мой любимый (у меня даже было прозвище why-lady), он стимулирует работу нашего мозга. Когда мы сами приходим к ответу на этот вопрос, тогда знание действительно становится нашим.

Мы работаем в парах, в группах, делаем разного рода групповые задания. Для курса по академическому письму я часто делаю занятия по peer-review. Это тоже часть моей профессиональной философии – учиться, обучая других. Если человек, читая чужой текст с определенной установкой, может дать обратную связь, замечает хорошие моменты или, наоборот, моменты, которые нужно исправить, это помогает ему отрефлексировать его собственную работу и улучшить ее.

Конечно же, я использую разные онлайн-инструменты и ресурсы, потому что было бы грешно не использовать их потенциал. Для курса подготовлен сайт, мы работаем на Wikispaces, используем Google Docs и т.п. Человек пишет текст, а я и участники оставляем к этому тексту комментарии. Я не исправляю ошибки, а задаю вопросы, стимулируя самостоятельный поиск. В частности, на одном из первых занятий я предлагаю аудитории те онлайн-инструменты, которые могут помочь в их самостоятельной работе. Например, справочные ресурсы, словари сочетаемости, которые подскажут типичные словосочетания и предлоги. Есть и онлайн-ресурсы на самопроверку, где можно заправить кусочек своего текста – и вам машина скажет, например, что тут у вас много пассивов, поэтому текст не читается. Или что этот текст не может прочитать, допустим, 17-летний вполне себе образованный человек, носитель языка.

Очень часто я готовлю дидактический материал сама, потому что ни одна книжка не может учесть всех требований конкретной группы. Чем, с одной стороны, прекрасна, а с другой стороны, ужасна профессия преподавателя? Тем, что с каждой новой группой тебе приходится что-то менять, иначе наступит стагнация. Ты не можешь просто использовать одни и те же материалы, потому что у новой группы другие задачи, другие интересы и другое время.

Автор текста: Сучкова Светлана Анатольевна, 27 февраля, 2019 г.